8.1 Die frühe Theaterpädagogik und das 'soziale Lernen'

Ein Blick auf die seit dem Mittelalter bzw. der Aufklärung bis in das 20. Jahrhundert hinein mit dem Theater verbundenen pädagogischen Vorstellungen ergibt, daß diese in der Regel nur ein geringes Interesse an den spezifischen ästhetischen Eigenheiten des Mediums hatten, daß aber um so mehr erzieherische, didaktische, soziale oder politische Zielstellungen mit dem Theaterspiel von Laien verbunden wurden (vgl. U.Hentschel 1995a, 126-138).

Eine besondere Betonung von sozialen und politischen Intentionen war in der noch jungen Theaterpädagogik zu Beginn der 70er Jahre vorherrschend, da hier der Symbolische Interaktionismus und die damit eng verbundene interaktionistische Rollentheorie als wesentliche Bezugspunkte fungierten (vgl. Kap. 3.1.1). Gegenüber der Einbeziehung der spezifischen Gestaltungsmittel des Theaters blieben diese Konzepte eher indifferent. Erst im darauffolgenden Jahrzehnt erfuhr dieses theaterpädagogische Selbstverständnis eine allmähliche Revision, die einem grundsätzlichen Paradigmenwechsel in Philosophie/Pädagogik, einem gewandelten Theaterbegriff und auch der Entfaltung des Freien Theaters geschuldet sind.

Für die junge Theaterpädagogik der 70er Jahre jedoch stand - unter dem Einfluß der Interaktionstheorie (G.H. Mead, E. Goffmann, J. Habermas, L. Krappmann u.a.) - vor allem die Förderung der sozialen und kommunikativen Kompetenz im Vordergrund. Dies entsprach dem pädagogischen Mainstream, der sich zum damaligen Zeitpunkt primär dem 'sozialen Lernen' verpflichtet sah. Die Spiel- und Theaterpädagogik verstand sich als Interaktionspädagogik (E. Brandes/H.W. Nickel 1972; H.W. Nickel 1972; M. Klewitz/H.W. Nickel 1972 und W. Noetzel o.J.). Diese zielte darauf, die Gesetzmäßigkeiten des Interaktionsgeschehens (als Aktion und Reaktion zum Zweck gegenseitiger Beeinflussung) und die prinzipielle Offenheit dieses Geschehens hinsichtlich möglicher Interpretationsspielräume der Interagierenden deutlich zu machen sowie dadurch zu flexiblem und selbstbewußtem Rollenhandeln im Alltag zu beizutragen. Es ging darum, "den Austausch von und die wechselseitige Reaktion auf Zeichen in der direkten Begegnung zwischen Menschen wahrzunehmen, zu verstehen und zu verbessern (zu trainieren)" (Fritz 1975, 12).

In Anlehnung an den Symbolischen Interaktionismus und dessen (vor allem von E. Goffmann propagiertem) Theorem der Entsprechung von Bühnen- und Alltagshandeln wollte die interaktionistisch orientierte Spiel- und Theaterpädagogik durch Theaterspiel die erforderlichen sozialen Grundqualifikationen (Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz und Identitätsdarstellung - vgl. Nickel 1971, 18) fördern helfen, die auch einen wesentlichen Bestandteil der Konzeption des 'sozialen Lernens' darstellten (vgl. Kap. 3.1.2). Nach H.W. Nickel sollte interaktionspädagogisch ausgerichtetes Theaterspiel die 'Ich-Autonomie' des einzelnen stärken helfen und zur Überprüfung/Veränderung von Rollensystemen befähigen: "Die Interaktionspädagogik nutzt den Spielraum Theater, um Fähigkeiten für den einzelnen und Modelle für die Gesellschaft zu entwickeln. Ihr entspricht eine Theatererziehung, die Strategien und Fähigkeiten zur Veränderung von Rollen aufzeigt und einübt" (Nickel 1972a, 58). Eine so verstandene Theaterpädagogik sollte zur Ermöglichung angemessenen bzw. nonkonformen Kommunikations- und Rollenverhaltens im Alltag beitragen helfen. Spiel allgemein und Theaterspiel im besonderen wurden auch als propädeutische Formen von Sozialerziehung verstanden.

An einigen Beispielen wird deutlich, daß sich mit der sozial-kommunikativen oft auch eine (unterschiedlich akzentuierte) politische Zielstellung verband:

• Aus der Perspektive von J. Fritz sollte die Interaktionspädagogik Anstöße bieten, neue Möglichkeiten der Interaktion zu erproben, also sich selbst zu erfahren, die Begegnung zwischen Menschen zu verstehen und zu verbessern, sowie darüber hinaus zu konkreten, auch politischen Interaktionen 'erziehen' (vgl. Fritz, 1975, 12f).
• Das Arbeitskollektiv des "Proletarischen Kindertheaters X" wollte Anfang der 70er Jahre "die Kinder für ihre Auseinandersetzung mit der Umwelt mit besseren Fähigkeiten ausrüsten" (Arbeitskollektiv 1972, 31).
• Und nach A.Pauls Phasenmodell sollten die Spieler - nach einer Reproduktionsphase ihrer verkümmerten Fähigkeiten und Bedürfnisse - durch Selbstdarstellung "die Faktizität ihrer Benachteiligung und Unterdrückung begreifen und nach deren Gründen fragen ... Einblick in die polit-ökonomische Stellung ihrer Klasse und in diejenigen gesellschaftlichen Prozesse, durch die ihre Klasse in Abhängigkeit gehalten wird (gewinnen) ... strategisches Verhalten ... zur Lösung der sie und ihre Klasse betreffenden gesellschaftlichen Widersprüche (üben) ... (und von) symbolischen Konfliktlösungsversuchen ... zur reale(n) Auseinandersetzung (Hervorh. J.W.)" (Paul 1972, 102) übergehen.
• Als international bedeutender Ansatz muß noch auf A.Boals "Theater der Unterdrückten" hingewiesen werden, das - allerdings erst gegen Ende der 70er Jahre, als die Welle sozial und politisch motivierter Theaterarbeit ihren Höhepunkt überschritten hatte - auch im deutschsprachigen Raum auf großes Interesse stieß. Boal entwickelte - in Anlehnung an P.Freire und B.Brecht - ein der sozialen und politischen Aufklärung verpflichtetes Theaterkonzept, das für die Unterprivilegierten, für direkt oder subtil Unterdrückte Partei ergriff und mittels politischer Agitation die gesellschaftlichen Mißstände bewußt machen und beseitigen helfen wollte (Boal 1989, 67ff).

Allerdings gab es auch bereits Anfang der 70er Jahre Stimmen, die den überzogenen Anspruch, durch Theaterspiel direkte Verhaltens- oder Systemveränderungen zu bewirken, in Zweifel zogen. Sie stellten den Eigenwert und die Faszination des Mediums Theater in den Vordergrund und wollten der Freude am Spiel gegen die Realität (statt für eine bessere Welt) mehr Geltung verschaffen. Da die Spielenden nicht selten vor den übermächtigen Verhältnissen der Realität kapitulierten und keinen Sinn in der spielerischen Simulation besserer Verhältnisse sahen, sah sich manch ein Spielleiter genötigt, auf allzu große Realitätstreue zugunsten der Spielfreude zu verzichten (vgl. Arbeitskollektiv 1972, 25).

Weitere Schritte hinsichtlich der Hinterfragung eines Zuviels an sozialer Pragmatik, lassen sich - laut eigenem Selbstverständnis - auch in der interaktionspädagogischen Konzeption W.Noetzels finden, die das Anliegen der Interaktionserziehung mit den Zielen der ästhetischen Erziehung zu verbinden suchte (vgl. Noetzel 1984, 72f) - wenn auch letztere in ihrer Frühphase ebenfalls politisch-emanzipatorische Ziele verfolgte und den Kunstbezug lange als nachrangig ansah (vgl. Kap. 3.2.4).

Eine stärkere Umorientierung deutete sich erst in W.Stankewitz' Begriff des "Szenischen Spiels" an, den er Mitte der 70er Jahre in die Diskussion einbrachte und der die ästhetische Komponente von Theater stärker berücksichtigen wollte (Stankewitz 1977). Stankewitz klammerte - im Gegensatz zum umfassenden Rollenspielbegriff H.W.Nickels und anderer - das 'Szenische Spiel' als eigene Kunst-, Spiel- und Lernform aus. Diese sollte nach Stankewitz statt Nachahmung von Wirklichkeit auch kreative Neuschöpfung beinhalten, spezifische Methoden der szenischen Kunst (wie z.B. Techniken des Stanislawski-Systems) adaptieren, sich im Gegensatz zum realitätsbezogenen - oft nur oberflächliche Klischees produzierenden - Rollenspiel stärker an spielerischer Phantasie orientieren und sich darüber hinaus einem fremden Publikum konfrontieren (vgl. ebd., 5, 25, 89f).

Auch Stankewitz ging es zwar primär um die Förderung von Interaktionskompetenz und Verständigung über soziales Verhalten (vgl. ebd., 5); er plädierte jedoch für eine stärker theater- und publikumsbezogene Form der Auswahl, Erarbeitung und Darstellung von Stoff und Figuren sowie dafür, den Eigensinn des Theatralischen stärker zu beachten. Daher favorisierte er gegenüber dem alltagsorientierten Rollenspiel, das sich nach Ansicht auf die Nachahmung realer Interaktionen und auf zu ungenaue, zufällige Spielabläufe beschränkte, ein phantasievolleres, strukturierteres Spiel, das auch fiktive Märchen-, Film- oder Comicfiguren einbezog. Dadurch könnten die Grundmuster von Beziehungen und Konflikten konturierter erscheinen und stärker bewußt gemacht werden (vgl., ebd. 24).

Eine weitere Neuorientierung läßt sich seit Anfang/Mitte der 80er Jahre feststellen. Möglicherweise beeinflußt durch die eingangs skizzierte Verlagerung der Perspektive vom Sozialen auf das Subjekt und seinen unmittelbaren Nahbereich und weiterhin beeinflußt durch Impulse aus verschiedenen Therapieformen (Gestalt- / Körpertherapie oder Psychodrama) wird auch in der Theaterpädagogik eine Umdefinition des Begriffs vom sozialen Lernen vorgenommen. Diese Umdeutung erfolgte zugunsten eines stärkeren Adressaten- und Subjektbezugs und wurde mit Zielen wie Selbstvergewisserung und Identitätsfindung verbunden. Statt der interaktionistischen bzw. politischen Zielrichtung steht nun vor allem die quasi-therapeutische, subjektive Auseinandersetzung des einzelnen Spielers mit der eigenen Biographie und dem näheren Umfeld im Vordergrund. Es setzte eine intensive Auseinandersetzung der Theaterpädagogik mit (theater-)therapeutischen Formen ein.

Selbst bei A.Boal, dem - mit seinem Programm eines 'Theaters der Unterdrückten' - jahrelangen Exponenten eines politisch-didaktischen Theaters, setzte sich diese Neuorientierung seit Mitte der 80er Jahre durch: Bedingt durch seinen langjährigen Europa-Aufenthalt kommt er zumindest für den europäischen Raum und die hier wirksamen subtileren 'Unterdrückungsmechanismen' zu einer Revision seiner Ziele und Methoden. Er will nun mit seiner Theaterarbeit zunächst am individuellen Einzelproblem ansetzen und auf eine Stärkung des Spieler-Subjekts zielen, ohne allerdings die gesellschaftlichen Beschränkungen dabei aus den Augen zu verlieren (vgl. Neuroth 1994, 66f). Diese Trendwende wird nicht nur durch Boals Engagement im medizinisch-therapeutischen Bereich, sondern auch durch die Überarbeitung seines Theaterkonzepts deutlich. Demnach widmet er sich nun verstärkt "Unterdrückungsformen ... die mir neu waren: Einsamkeit, die Unfähigkeit zur Kommunikation mit anderen und die Angst vor Leere ... Ich beschloß, mit diesen neuen Unterdrückungen zu arbeiten und sie auch als solche anzusehen (Übers.J.W.)" (Boal 1995, 8).

Fazit: An anderer Stelle wurde bereits auf die Diskrepanz hingewiesen, die besteht zwischen dem Alltagshandeln, das praktische Folgen oder gar Sanktionen nach sich zieht und daher oft die Zügelung von Emotionen erforderlich macht, sowie dem symbolisch gemeinten Bühnenhandeln, das im Schonraum stattfindet, kaum zu direkten Konsequenzen im Alltag führt und daher eher Selbstoffenbarung oder abweichendes Verhalten gestattet (vgl. Kap. 4.1 und 4.3.1). Aufgrund dieser begrenzten Kompatibilität von Bühne und Alltag kann von pädagogisch angeleiteter Theaterpraxis kaum ein direkt verwertbarer Lerneffekt für den sozialen Alltag erwartet werden. Daher erscheinen die interaktionspädagogischen Postulate der 70er Jahre aus heutiger Sicht pädagogisch überfrachtet und praxisfern.

Andererseits hat die frühe, interaktionspädagogisch ausgerichtete Theater- und Spielpädagogik die möglichen sozialen und psychischen Wirkungen von Spiel, Rollenspiel und Theater überhaupt erst bewußt gemacht. Allerdings zog der einseitige, häufig nur auf soziale Effizienz zielende Blick eine zunehmende pädagogische Instrumentalisierung des Mediums Theater nach sich, durch die häufig vom Eigenwert des Theaters, also von den spezifischen Gestaltungsweisen und den damit verbundenen Erfahrungen abgesehen wurde. Auch durch die spätere Umorientierung vom sozialen Makrokosmos auf den Intim- oder Innenraum des agierenden Subjekts zu Beginn der 80er Jahre wurde der Eigensinn der Kunstform Theater noch nicht ins Bewußtsein gehoben. Daher ist die in letzter Zeit vehement postulierte Besinnung der Theaterpädagogik auf das Ästhetisch-Theatralische und seine besonderen Wirkungen nicht nur nachvollziehbar, sondern auch dringend erforderlich.

8.2 Ästhetische Erfahrung als neues Paradigma?

Beinahe parallel zur oben beschriebenen Tendenz der 'Privatisierung' des sozialen Lernens wird seit Mitte der 80er Jahre ein neuer Trend sichtbar, der sich Anfang der 90er Jahre verstärkt: Offenbar beeinflußt durch den postmodernen Ästhetikdiskurs auch innerhalb der Erziehungswissenschaften, durch die stärkere Akzentuierung des Ästhetischen in der Kunstpädagogik, durch die Erweiterung des Theaterbegriffs (aufgrund vielfacher theatralischer Experimente - auch der freien Theater) sowie beflügelt durch den allgemeinen Kunst- und Kulturboom vollzieht sich nun auch in der Theaterpädagogik eine Paradigmenwende: Diese führt zu verstärkter Hinterfragung oder gar Abkehr von interaktionistischen, politisch-emanzipatorischen und quasi-therapeutischen Konzepten.

Das neue Paradigma ließe sich auf folgenden Nenner bringen: Ablehnung (übertriebener) pädagogischer Instrumentalisierung des Theaters und (Wieder-) Entdeckung seiner ästhetischen Qualitäten.

Nun rücken die spezifischen künstlerischen Verfahren des Theaters und die damit in Verbindung gebrachten besonderen Erfahrungen für die tätigen Subjekte - zumindest programmatisch - in den Mittelpunkt. Allerdings wird diese Forderung in der Regel nur formelhaft in den Raum gestellt und die Voraussetzungen, Folgen, Chancen sowie Grenzen einer stärkeren Theaterorientierung in der Theaterpädagogik selten genauer konkretisiert. Eine Sonderposition nehmen Ebert-Paris/Paris ein, die nicht nur vehement die Abkehr vom politischen Theater fordern, sondern auch das komplexe Phänomen des Ästhetischen weitgehend auf die Elemente Phantasie und Spaß reduzieren und dabei von jedweder pädagogischen Anleitung/Begleitung absehen wollen (siehe unten).

Um einen ungefähren Eindruck über die Bandbreite und den Stellenwert der aktuellen Ästhetikdebatte innerhalb der Theaterpädagogik zu vermitteln, soll mit Hilfe unterschiedlicher Wortmeldungen ein 'Stimmungsbild' gezeichnet werden:

Die von W.Stankewitz bereits Ende der 70er Jahre eher singulär vertretene Auffassung, daß das 'Szenische Spiel' nicht gänzlich für pädagogische Zwecke funktionalisiert werden dürfe, also nicht nur Methode, sondern auch selbst Vermittlungsgegenstand sein müsse (vgl. Stankewitz 1977), wird mittlerweile wesentlich pointierter vertreten: W.Stankewitz selbst moniert auf noch dezidiertere Weise, daß Theaterpädagogik nur selten das Ziel anspruchsvollen Theaterspiels verfolge und den Bezug zur "Meisterschaft" professionellen Theaters außer acht lasse (vgl. Stankewitz 1984a, 361f).

D.Baacke plädiert schon 1985 für eine stärkere Kooperation von Theaterpädagogen und professionellen Theatermachern, um die Verankerung des ästhetischen Prinzips in der Theaterpädagogik zu vertiefen. Baacke tritt für eine intensivere Durchdringung von dysfunktional-innovativer Kunst-Sphäre (Punktualität) und zielgerichteter Pädagogik (Kontinuität) ein (vgl. Baacke 1985, 269ff).

Auch E.M.Jahn bedauert, daß die künstlerische Arbeit am Ausdruck über lange Zeit zweitrangig wurde und daß die 'elitäre' Kunstform Theater auf die "populäre Banalität des spekulativen (psychologischen) und des sozialen Rollenspiels" (Jahn 1985, 9) reduziert worden sei.

Auch in den Horner Thesen von 1984 wird für die dialektische Verschränkung von Selbstfindung und ästhetischer Gestaltung, von offenem Prozeß und Produkt-/Publikumsorientierung, von Selbstausdruck und künstlerischer Darstellung sowie für die Berücksichtigung von adäquaten Impulsen des professionellen Theaters plädiert (Horner Thesen in: Nr. 1, 2, 4, 7, 9 in Nickel/Dörger/Forester 1993, S.68f).

Als Illustration für eine neue Auffassung von Pädagogik und Theater kann die Stellungnahme von U.Haß aus dem Jahre 1990 dienen: "Die heutige Ablehnung der Pädagogik bezieht sich vor allem auf die 68er Verbalmeierei: das ewige Motivieren, die angebliche Gleichrangigkeit der Interessen, das ständige Integrieren vor allem der Sozial- oder Leistungsschwachen, das permanente Begründenmüssen ... Ihre Hilflosigkeit offenbart, daß diese Pädagogik von einer unerträglichen Verlogenheit durchzogen wird. Ihre Ideale - Eigenständigkeit, Demokratiefähigkeit usw. sind nahezu unantastbar. In dieser Unantastbarkeit verbirgt sich, wie immer, wenn man etwas schwer oder gar nicht angreifen kann, ein gut abgepolsterter Herrschaftsanspruch. ... So stoßen aufeinander eine Schülergeneration, deren Problem die Unwirklichkeit ist, und eine Lehrergeneration, deren pädagogisches Know-how außerstande ist, die Wirklichkeit zu erfassen" (Haß 1990, 15f).

D.Lenzen vertritt im gleichen Jahr die Ansicht, daß das Verständnis von Ästhetik und Theaterpädagogik, das sich auf die Vorwegnahme gesellschaftlicher Veränderungen versteife, sich mangels einschlägiger Erfolge überlebt haben dürfte und daß eine einseitige Verzweckung ästhetischer Kategorien zu therapeutischen Anliegen auch für die Theater- und Spielpädagogik abzulehnen sei. Er plädiert vielmehr aufgrund des allgemeinen Verlustes ritueller Vorgänge (wie der rituellen Überführung des Jugendlichen ins Erwachsenenalter) dafür, den kultisch-rituellen Charakter des Theaters für Spieler und Zuschauer wieder neu zu beleben (vgl. Lenzen 1992a, 20).

Zur gleichen Zeit weist J.Richard auf die notwendige Klärung der Frage hin, "was das Ästhetische ist und wie es wirkt" und votiert dafür, die "Eigenheit des Ästhetischen" ernst zu nehmen sowie ohne es mit den Besonderheiten des Sozialen, Pädagogischen, Psychologischen und Politischen zu vermengen - in bezug zu den Aufgaben der Vermittlungs- und Bildungsprozesse zu setzen (Richard 1991, 81-83). Die Eigenart des Ästhetischen führt nach Richard zu "Erfahrungen mit sich selbst und den eigenen Wirklichkeitsbereichen, indem man sich schöpferisch und nicht zwecksetzend mit Materialien und Darstellungsformen auseinandersetzt. Gleichzeitig erlebt man einen Transformationsprozeß dieser Erfahrungen in eine neue, eigenständige Wirklichkeitsdimension, die Dimension einer ästhetischen Produktion und Ausdrucksform, z.B. eine Theateraufführung (Hervorh. J.W.)" (ebd., 83).

Nach W.Sting verliert Theater in dem Moment, in dem es zum bloßen Mittel oder Methodenlieferanten reduziert wird, seine kommunikative und differenzierende Kraft (vgl. Sting 1994, 92). Theaterpädagogik dürfe sich nicht als Methode zum Abbau sozialer und gesellschaftlicher Defizite mißbrauchen lassen, sondern müsse sich als künstlerisch-ästhetische Praxis über ihre eigene ästhetische Kraft zu legitimieren versuchen. Da dieser "ästhetische Primat" des Theaters letztlich nicht hintergehbar sei, müsse sich Theaterpädagogik "im Licht der Kunst und im Gegenlicht der Pädagogik" bewegen (vgl. Sting 1995, 32f).

B.Rüster ist der Ansicht, daß Theaterpädagogik neben der Ermutigung der Adressaten zu ihrem 'genuin' eigenen Ausdruck diese auch mit bislang nicht vertrauten theatralen Formen und Zeichen konfrontieren solle, um neue Wege für veränderte Wahrnehmungsmuster zu ebnen (vgl. Rüster 1995, 44).

Und U.Hanke und R.H.Geller beklagen die Tatsache, daß innerhalb der Fachhochschul-Ausbildung im Bereich Sozialwesen das Ästhetische immer noch eine nachrangige Rolle spiele, nur als Mittel zum Zweck genutzt werde und Spiel und Theater - ihrer schöpferischen Dimension beraubt - als reine Medien des Pädagogischen mißbraucht würden. Sie plädieren dafür, der "Entkunstung des Spielraumes" Paroli zu bieten (vgl. Hanke/Geller 1995, 14).

Der Gefahr der bloßen Funktionalisierung des Theatralischen will auch das im Jahr 1994 entwickelte "Kerncurriculum Theaterpädagogik" begegnen, das unverzichtbare 'essentials' als Curriculum für einen zukünftigen grundständigen Studiengang Theaterpädagogik formuliert: Auch hier wird betont, daß das Theatralische in theoretischer wie praktischer Hinsicht Fundament, Kern und Struktur eines solchen Studiengangs sein soll und dabei auf die vielfältige ästhetisch-künstlerische Kompetenz der Spielleiter besonderer Wert zu legen sei (vgl. Hentschel/Koch 1995, 115ff). Hier wird zudem - wenn auch eher kursorisch - auf die nötige Verschränkung von Erleben und Darstellen, von theatralischer Umdeutung eines widerständigen Materials mit Hilfe der Einbildungskraft hingewiesen (vgl. ebd., 116f).

Mit besonderem Nachdruck wird das neue Leitziel der ästhetischen Erfahrung seit Jahren auch innerhalb der Theoriediskussion um das professionelle Theater für Kinder formuliert: So kritisiert I.Hentschel, daß die künstlerischen Techniken zur Durchführung von pädagogischen Absichten reduziert und zum Werkzeug funktionalisiert wurden (vgl. I.Hentschel 1988, Einleitung).

U.Haß plädiert für ein 'rudimentäres Lernen', das weniger auf Inhalten, Worten und Erklärungen als vielmehr auf dem Umgang mit Material basiert, also auf der Frage nach den Elementen des theatralischen Vorgangs (vgl. Haß 1990, 14). Sie votiert vehement für eine Neudefinition des Verhältnisses von Theater und Pädagogik, für den längst überfälligen Abschied vom emanzipatorischen Ideal als Utopie oder Ideologie (vgl. Haß 1992, 105f) und für die Befreiung des Theaters vom Anspruch aufs große Ganze, denn Theater "kann nichts und niemanden retten. Es kann nur gut oder schlecht sein" (Haß 1990, 22).

C.Hoffmann weist darauf hin, daß "Theater wirkt, indem es Theater ist, und keine pädagogische Konzeption wird einer Aufführung erzieherischen Wert verleihen, wenn diese Erziehung ihren Wert nicht über das ästhetische Vergnügen nimmt (Hervorh. J.W.)" (C.Hoffmann 1990, 25).

Auch J.Richard sieht die Notwendigkeit, sich als Erwachsener in der Theaterarbeit mit bzw. für Kinder(n) von eigenen Kindheitsutopien und pädagogischen Wunschbildern zugunsten einer Ästhetik der Bildersprache zu distanzieren (vgl. Richard in: Augenblicke 1992, 105).

Am radikalsten erscheint die Position von H.Ebert-Paris/V.Paris, einst Exponenten eines politisch-emanzipatorischen Theaters mit Kindern. Diese erteilen in einem selbstkritischen Rückblick jeglicher Verbindung von Theater mit politischen oder pädagogischen Zielen eine Absage. Ihnen geht es nunmehr lediglich um die Ermöglichung von genußvollem, theatralem Spiel (vgl. Ebert-Paris/Paris 1991, 85f). Sie verstehen heute "Theater als bildhaftes Geschichtenerzählen", als "erfundene Szenarien einer Scheinwelt ... in der weder der trostlose Alltag noch der Wahrhaftigkeitsanspruch der Spielleiter(in) etwas zu suchen haben" (ebd. 86).

Es werden zwar mögliche Auswirkungen des Spiels auf die Akteure konzediert, aber eine bewußte Auseinandersetzung mit diesen Erfahrungen (auch) im Hinblick auf eigene Realexistenz und alltägliche Lebenswelt wird strikt abgelehnt, da sie mit Blick auf die ernste Wirklichkeit als irrelevant angesehen werden. "Dieses Theater weiß, daß es die Welt nicht aus den Angeln heben kann, es verzichtet darum gern auf moralische Botschaften und pädagogische Zeigefinger, es weiß um die Folgenlosigkeit aller Kunst. Wem die Veränderung der Welt wichtig ist ... der soll Ernst und nicht Kunst machen (Hervorh. J.W.)" (dies. 1991a, 18). Gerade an der letztgenannten Position wird eine mögliche Kehrseite der Wende - weg vom pädagogisch-politischen Theater - deutlich. So nachvollziehbar die Einschätzung von Ebert-Paris/Paris im Hinblick auf die Trennung von Politik und Theater erscheint, so unverständlich ist die Verbannung jedweden pädagogischen Anspruchs und die Behauptung der völligen Folgenlosigkeit von ästhetisch-theatralischer Praxis. Vielleicht haben die früheren, möglicherweise überzogenen und uneinlösbaren politischen Erwartungen der Verfasser an ihre damalige Theaterarbeit zu der heutigen - wiederum sehr pointierten - Position geführt.

Bedenklich ist aber auch das reduzierte Verständnis des Ästhetischen, nämlich der Rückzug auf eine vermeintlich 'folgenlose', bloßem Entertainment verpflichtete Kunst. Eine solche Einschätzung läuft Gefahr, nicht nur den unterstellten Unterhaltungsinteressen der Spieler sondern auch dem gesellschaftlichen Trend zu einem entschärften, affirmativen Kunstverständnis widerspruchslos zu folgen (vgl. auch U.Hentschel 1995a, 121). Das Pendel droht bei Ebert-Paris/Paris in die andere Richtung zu schlagen, da hier das Bild einer Theaterpädagogik entworfen wird, die sich nicht mehr als Pädagogik begreift, sondern nur noch dem Spaß der Akteure verpflichtet ist und die möglichen Folgen des Spiels (wie Erweiterung des eigenen Selbstkonzepts im Spiegel von Gruppe und Publikum sowie Interaktion/Soziometrie innerhalb der spielenden Gruppe) außer acht läßt.

Bei den weiteren, oben genannten Äußerungen zur (berechtigten) Wiederentdeckung des Ästhetischen fällt auf, daß ihnen eine neue, jedoch eher 'gestisch'-programmatische Sicht innewohnt, die hinsichtlich einer genaueren Bestimmung des Ästhetischen und auch hinsichtlich einer Einschätzung des Verhältnisses zum Psychosozialen und Pädagogischen eher vage bleibt. Weder die sich aus der Forderung nach Ästhetisierung der Theaterpädagogik für die Praxis ergebenden Implikationen noch die möglichen Grenzen einer Theatralisierung der Theaterpädagogik werden konkretisiert.

Eine Ausnahme stellt die Untersuchung von U.Hentschel dar, die unter Berücksichtigung der aktuellen philosophischen und pädagogischen Ästhetikdebatte nicht nur eine genauere Bestimmung des Begriffs der ästhetischen Bildung vorzunehmen versucht, sondern vor diesem Hintergrund auch für ein verändertes Selbstverständnis der Theaterpädagogik plädiert, das den spezifischen theatralischen Verfahren, der theatralischen Wirklichkeit als einer eigenen, kaum zu verzweckenden künstlerischen Wirklichkeit sowie auch den damit verbundenen spezifischen Erfahrungen der Spieler besondere Beachtung widmet (vgl. Hentschel 1995a, 261 u. 271). Allerdings kommt ihre Studie zu teilweise anderen Ergebnissen als die vorliegende Untersuchung, wie bereits bei der oben erfolgten Diskussion des Begriffs der ästhetischen Bildung/Erziehung dargelegt wurde. Auf die Studie U.Hentschels wird auch bei der Behandlung der (theater-) pädagogischen Möglichkeiten von Rollenarbeit eingegangen (vgl. Kap. 10.1).

Auch die vorliegende Arbeit will dem möglichen Eigenwert des Theaters im theaterpädagogischen Kontext auf den Grund gehen, wobei jedoch angesichts der (bereits dargelegten) mehrschichtigen Dimensioniertheit des Theatralischen sinnvolle(!), von Zurückhaltung geleitete pädagogische Zielsetzungen nicht ausgeblendet werden sollen. Folgende Fragen sollen daher in den anschließenden Kapiteln untersucht werden:

• Inwieweit müssen (angesichts der künstlerischen Komponente von Theaterarbeit) theaterpädagogische über spielpädagogische Ziele hinausgehen?
• Inwieweit sind (angesichts der psychosozialen Dimension von Spiel und Theaterspiel) aber auch kongruierende Zielstellungen denkbar, die für Theaterpädagogik und Spielpädagogik gleichermaßen gelten müssen?

8.3 Zum Verhältnis von Spiel- und Theaterpädagogik

Gegenstand der Spiel- und Theaterpädagogik sind die Praxis, die Didaktik/Methodik, die Erforschung sowie die Verbesserung der sozialen, kulturellen und politischen Rahmenbedingungen für Spiel und Theater (Zum Gegenstand der Spielpädagogik vgl. J.Fritz 1993, 95).

Die Bezeichnungen Spiel- und Theaterpädagogik werden - je nach Auslegung - als nahezu analog gesehen oder als different aufgefaßt. Zur Unterscheidung beider Disziplinen werden Begriffspolaritäten wie Prozeß-Produkt, sozial-ästhetisch, Gruppe-Aufführung etc. herangezogen. Demnach wäre (verkürzt) die Spielpädagogik sozialen Gruppenprozessen verpflichtet, während die Theaterpädagogik auf das ästhetische Produkt, die Aufführung zielt (vgl. Ritter 1990a, 33).

Die Unterscheidung Prozeß-Produkt hilft jedoch nur bedingt weiter, da auch Spiel-Prozesse Produktcharakter entwickeln, wenn sie zum Beispiel Gegenstand einer anschließenden Reflexion werden. Zudem kann das ästhetische 'Produkt' Aufführung durch seine Einmaligkeit im 'Hier und Jetzt', durch seine zeitliche Dauer und seine lebendigen, nicht bis ins Detail kalkulierbaren Interaktionen zwischen Darstellern und Publikum auch Ereignis- oder Prozeßcharakter haben (vgl. ebd.). Auch die Polarität sozial-ästhetisch kann allenfalls so aufgefaßt werden, daß spielpädagogisch initiierten Prozessen in der Regel 'nur' Subjekt- und/oder Sozialbezüge innewohnen.

Gemeinsamkeiten und Differenzen von Spielpädagogik und Theaterpädagogik und eine eventuell damit verbundene Arbeitsteilung zwischen beiden Disziplinen können auch über ihre Gegenstände Spiel bzw. Theater hergeleitet werden, deren Vergleich bereits an anderer Stelle dieser Untersuchung vorgenommen wurde (Kap. 7.2). Die Korrelierung von Spiel und Theater förderte einerseits zutage, daß beide Verfahren im psychosozialen Bereich eine Reihe gemeinsamer Strukturmerkmale aufweisen, so daß Spielpädagogik und Theaterpädagogik auf diesem Sektor annähernd analoge Aufgaben oder Möglichkeiten (wenn auch mit unterschiedlicher Akzentuierung) zuwachsen.

Andererseits hebt sich Theater aber in mehrfacher Hinsicht vom Spiel ab, denn es ist trotz aller Fiktivität und Symbolik in der Regel stärker als das Spiel mit realen Interaktionen verklammert, ist auf die Verwendung künstlerischer Techniken angewiesen, die eine intensive Auseinandersetzung der Spieler mit ihrer eigenen Person und eine adäquate Formung des Stoffes erfordern und verfolgt als Hauptziel in der Regel die Reproduktion eines fixierten Spielvorgangs im Rahmen einer öffentlichen Präsentation vor Publikum. Demnach hätte die Theaterpädagogik über die oben genannten Entsprechungen zur Spielpädagogik hinaus andere Aufgabenstellungen wahrzunehmen, wie die angemessene Vermittlung und Anwendung theatralischer Gestaltungsweisen oder die Einbeziehung der spezifischen Folgen von intensiver Rollenarbeit für Spieler und Gruppe.

Auch ein Blick auf die Genese beider Disziplinen ist zur genaueren Konturierung ihrer Gegenstände und Aufgaben hilfreich: Theaterpädagogik hat ihre Wurzeln im Laienspiel, im frühen proletarischen Kindertheater W.Benjamins, in B.Brechts Lehrstückpädagogik, im Amateurtheater der Nachkriegszeit und in den Impulsen des freien Theaters (im Hinblick auf Themen, Spielformen und Körperbezug). Spielpädagogik steht in der - bis in die Aufklärung zurückreichenden - Tradition des didaktischen Spiels und der Gruppenpädagogik.

Spielpädagogik ist stärker an der Gruppe und ihren einzelnen Mitgliedern orientiert. Sie erstrebt mit Hilfe des Spiels auch Lernziele außerhalb des Spiels wie Gruppenfindung und -differenzierung, Förderung von Spontaneität und Kooperation sowie Verbesserung kommunikativer Kompetenzen. Theaterpädagogik sollte - in Anlehnung an die oben skizzierte Wende zur Theatralisierung - stärker am Eigensinn des Ästhetischen orientiert sein und pädagogische bzw. psychosoziale Zielstellungen mit größerer Zurückhaltung verfolgen, allerdings nicht völlig von ihnen absehen.

Nach W.Stankewitz ist Spielpädagogik als unverbindlichere Kurzzeitpädagogik anzusehen, da sie keinen Gegenstand hat, der eine langfristige Auseinandersetzung fordert. Theaterpädagogik ziele hingegen auf längerfristige, schöpferische Arbeit an einem Stoff und in der Regel auf eine öffentliche Aufführung, wobei die Spieler mehr Einblick in die nötigen Abläufe haben und die stoff- und zugleich spielerbezogenen Emotionen/Situationen mittels künstlerischer Gestaltung objektiviert werden (vgl. Stankewitz 1984, 13-15). Trotz dieser prinzipiellen Differenzen werden Ziele, Inhalte und Methoden von Spiel- und Theaterpädagogik (immer noch) oft gleichgesetzt, das heißt Theaterspiel lediglich als Teil der Spielpädagogik aufgefaßt, wie dies beispielsweise im Hinblick auf die Fachhochschul-Studiengänge im Bereich Sozialwesen deutlich wird (vgl. Hanke/Geller 1995, 14-17).

Doch auch innerhalb der Disziplin der Theaterpädagogik gehen die Meinungen über das Verhältnis von Pädagogik und Kunst auseinander: So ist H.W.Nickel als Mitbegründer des HdK-Studiengangs Spiel- und Theaterpädagogik (hier hat die Namensgebung programmatische Bedeutung) zwar der Ansicht, daß theaterpädagogische Praxis den Publikums- und Kunstbezug nicht außer acht lassen kann und immer die jeweils angemessene Balance zwischen den Faktoren Gruppe, Sache und Zuschauer gefunden werden muß, falls Aufführungen geplant seien (vgl. Nickel 1990a, 25). Dennoch plädiert er - zumindest im Hinblick auf Theater mit Jugendlichen - für eine spielpädagogische Auffassung von Theaterspiel, die Theater als Lern-, Erfahrungs- und Entwicklungsraum begreift. Es sollen Gruppe und Spieler, aber weniger die Sache - nämlich künstlerische Form und Zuschauerwirkung - im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen (vgl. ebd., 26).

Spiel- und Theaterpädagogik werden aus dieser Perspektive als zwei eng verzahnte Disziplinen aufgefaßt, die beiderseits und zu gleichen Teilen dem vernachlässigten Bereich der sozialen Erfahrung verpflichtet sind, und sich mithin vorrangig mit dem Spieler selbst als ihrem zentralen Gegenstand zu befassen haben (vgl. Nickel in: Brauneck/Schneilin 1986, 800). H.W.Nickels Position kann als differenzierte Weiterentwicklung (früherer) interaktionspädagogischer Positionen betrachtet werden und formuliert angesichts der allgemeinen Hochkonjunktur des Ästhetischen eine verständliche Gegenposition.

W.Stankewitz vertritt in Opposition zu interaktionspädagogischen Prinzipien hingegen ein mehr am Kunstbezug des Theaters orientiertes Konzept von Theaterpädagogik. Er moniert ebenfalls zu Recht, daß Theaterspielen oft nur als Teil der Spielpädagogik gesehen werde. Stankewitz beklagt, daß durch nicht zu leugnende, strukturelle Ähnlichkeiten von Spiel und Theater (die sich selbst in spielbezogenen Termini des professionellen Theaters wie Oberspielleiter, Schauspiel(er), Theaterspiel niederschlagen) sich die Spielpädagogik oft gänzlich des künstlerischen Mediums Theater bemächtigt habe, ohne ihm den Raum zuzugestehen, der Bedingung für differenzierte ästhetische Ergebnisse wäre (vgl. Stankewitz 1984a, 363). In der Theater- und Spielpädagogik würden allenfalls Ziele wie Erfassen der dramatischen Literatur, ganzheitliches Erleben der Inhalte oder Simulation/Veränderung menschlichen Verhaltens dominieren, während "das Ziel, gut Theater zu spielen" an den Rand gedrängt und das Spiel nur selten auf die "Meisterschaft" des professionellen Bühnenkünstlers bezogen werde (ebd., 362f).

Mir erscheint es wesentlich, daß vor dem Hintergrund der oben aufgezeigten Kongruenzen/Divergenzen von Spiel und Theater die beiden Zwillingsdisziplinen von Spiel- und Theaterpädagogik ihre Gemeinsamkeiten hinsichtlich psychosozialer Zielstellungen, aber auch ihre Differenzen hinsichtlich der Betonung bzw. Vernachlässigung des ästhetisch-theatralischen Prinzips eindeutiger formulieren müssen.

In bezug auf das Selbstverständnis der Theaterpädagogik scheint eine Verbindung der beiden oben genannten Auffassungen angezeigt: Die verstärkte Berücksichtigung theatraler Gestaltungsweisen müßte mit der pädagogischen Begleitung des künstlerischen Prozesses, die die individuellen wie gesellschaftlichen Voraussetzungen und Folgen des Spiels mitbedenkt, in ein Verhältnis gesetzt werden.

Einen solchen Ansatz vertritt auch H.M.Ritter, der Spiel und Theater - abgesehen von ihren strukturellen Übereinstimmungen - voneinander abgrenzt: Demnach ist Spiel eine spezifische Verhaltensform, die dem Kind wie dem Erwachsenen die Aneignung sozialer Verhaltensweisen, die Bewältigung psychischer Situationen und den Erwerb sozialer Qualitäten ermöglicht. Diese ursprünglich im kindlichen Spiel angelegten Funktionen sollen zwar die Zielrichtung der Spielpädagogik (und mit Einschränkung auch der Theaterpädagogik) bestimmen (vgl. Ritter 1985, 20). Während aber im Spiel das für- und miteinander Handeln dominiere, gehe es beim Theater um Handeln vor anderen, um Wirkung auf und Bestätigung durch ein Publikum. Nach H.M.Ritter ist der Begriff Theaterspielen vor diesem Hintergrund irreführend, da das theatralische Handeln ein ästhetischer Vorgang sei, bei dem es darum gehe, mit der eigenen Person lebende Bilder herzustellen, die auf andere wirken sollen und das Theatermachen vor diesem Hintergrund eher eine Arbeits- als eine Spielform sei (vgl. ebd. 21).

Dieser Sichtweise möchte ich mich anschließen sowohl im Hinblick auf die nötige Abgrenzung von Rollenspiel und Rollenarbeit (siehe unter Kap. 9.2.2) als auch auf die Tatsache, daß pädagogisch angeleitete Rollenarbeit nur denkbar ist im Kontext einer Theaterpädagogik mit Jugendlichen und Erwachsenen, die sich bewußt an theatralischen Techniken orientiert sowie die Chancen und Grenzen einer solchen Adaption einzuschätzen weiß.

8.4 Theaterpädagogik zwischen Kunst, Pädagogik und Therapie

8.4.1 Theater und Pädagogik

Die komplexe Verflechtung der drei weiter oben aufgezeigten Dimensionen des Ästhetisch-Theatralischen bedingt, daß sich Theaterpädagogik in einem Spagat zwischen darstellender Kunst, Pädagogik und Therapie vollzieht. Diese Problematik ist der Kunstform Theater geschuldet mit ihrer spezifischen Symbolsprache, ihrer Nähe zum Spiel und zu dessen quasi-therapeutischen Wirkungen und auch der Verwandtschaft der theatralischen Interaktionen mit Alltagsinteraktionen, also der (begrenzten) Nähe des Theaterspiels zur 'Theatralität' des Alltags.

In einem besonderen Spannungsverhältnis stehen dabei die beiden Komponenten Theaterkunst und Pädagogik, da sich hier die - bereits an anderer Stelle (Kap. 3.2.3) erläuterte - Opposition von ästhetischer Erfahrung und pädagogischem Anspruch auswirkt. Vor dem Hintergrund der obigen Überlegungen liegt der Schluß nahe, daß sich theatralische Praxis (wie jede ästhetische Betätigung) in ihrer bildenden Tiefenwirkung auf das produktive Subjekt kaum pädagogisch planen, steuern, erfassen und evaluieren läßt, wenn auch (weniger intentionale) pädagogische Absichten nicht aufgegeben werden dürfen. Daher führt die prinzipielle Unvereinbarkeit von Pädagogik und Theater zu der paradoxen Ausgangssituation, pädagogisch handeln zu wollen/zu müssen, obwohl im Rahmen ästhetischer Eigenarbeit nur eine begrenzte Einflußnahme und Steuerung möglich ist.

Theaterpädagogische Arbeit findet in einem Kräftefeld statt, das einerseits definiert wird durch Bildungsintentionen, die von Zweckrationalität und Praxis-/Handlungsorientierung bestimmt sind, und andererseits durch Theater als einer künstlerischen Ausdrucksform, die den Rahmen einer Als-Ob-Realität benötigt, auf subjektiver Affektbezogenheit, Körperlichkeit und Einbildungskraft beruht, spontane, kaum wiederholbare Abläufe erzeugt und in den Wirkungen nur schwer kalkulierbar ist.

Das 'Kerncurriculum Theaterpädagogik' der BAG Spiel und Theater bringt den Konflikt von Theater und Pädagogik - wenn auch etwas verzerrt - auf den Punkt und betont, daß sich mit Theater und Pädagogik disparate traditionelle, systematische, erfahrungs- und erlebnisspezifische Konnotationen verbinden. Theater stehe aufgrund seines offenen Horizonts in einem konfliktträchtigen Verhältnis zur strikten Zielgerichtetheit der Pädagogik (vgl. Hentschel/Koch 1995, 115ff). "Pädagogik liefert das Modell einer intentional betriebenen Sozialisation (mit Lernzielen, ihrer Kontrolle, mit gesellschaftlichen Plazierungen usw.); Theater liefert das Modell einer funktionalen, by-the-way-Sozialisaton (mit starkem Erlebnischarakter, mit Wahrung und Förderung von Sinnlichkeit und subjektiven Momenten)" (ebd., 116).

Allerdings hat K.Mollenhauer zu Recht darauf hingewiesen, daß diese strikte Gegenüberstellung so nicht gelten kann, da auch Theaterpädagogik im Hinblick auf Bildungsabsichten, Botschaften an ein Publikum und Entwicklung eines Inszenierungskonzeptes ebenso zielgerichtet sei und andererseits die jüngere Pädagogik und Unterrichtsdidaktik (zumindest als wissenschaftliche Fachrichtung) sich von einer dezidierten Intentionalität und übertriebenen Operationalisierung längst verabschiedet habe (wie in dieser Untersuchung bereits am Beispiel der Diskussion um den Begriff der 'methexis' oder 'Teilhabe' dargelegt wurde): "Daß 'Pädagogik' (meint das Fach) im Unterschied zu Theater ein Handlungsmodell mit starker Zielgerichtetheit sei, halte ich ... für aufklärungs- und begründungsbedürftig. ... Jede respektable Theaterarbeit widerlegt sie (die Vokabel vom offenen Horizont J.W.): Immer gibt die Regie eine Richtung vor, auch wenn dann die Richtung ein Produkt der Gruppe ist. Ich kann mir einfach keine 'Pädagogik' und auch keine 'Theaterarbeit' vorstellen, die nicht zielgerichtet wäre" (Mollenhauer 1995, 14f).

Doch von dieser notwendigen Relativierung bleibt die Kernthese, daß die Zielrichtungen von Pädagogik und Theaterarbeit unterschiedlich sind und beide Sphären innerhalb der Theaterarbeit - ausgewogen - aufeinander bezogen werden müssen, unberührt.

Für theaterpädagogische Arbeit ist daher das im Grundsatz nach wie vor konfligierende Verhältnis von Pädagogik als dem verläßlichen, auf dauerhafte Auseinandersetzung gerichteten, vorwiegend rationalen Bildungsprozeß mit seinem Praxis- und Sozialbezug sowie Theater als einem künstlerischen Medium, dessen Spezifik auf einer besonderen Symbolsprache, auf großer Nähe zum subjektiven Innengrund, auf Spontanität, Alogik und Phantasie und auf einem ambiguosem Verhältnis zur Realität basiert, in hohem Maße bestimmend. Die Opposition der beiden Sphären zeigt sich darin, daß sich die spielerisch-ästhetische Dimension zu einem großen Teil dem pädagogischem Zugriff entzieht bzw. dieser durch Überbetonung den nötigen Freiraum von Spiel/Kunst zerstören kann. Umgekehrt würde ein völliger Verzicht auf Erwägung, Initiierung, Begleitung und Einordnung der durch Theaterspiel möglicherweise angeregten ästhetischen und psychosozialen Erfahrungen dem pädagogischen Impetus Hohn sprechen und die Spieler zu sehr sich selbst überlassen.

Die Folgen dieses Gegensatzes von Theater und Pädagogik, genauer von künstlerischer Ambition versus pädagogischem Anspruch/bzw. subjektivem Spielerbedürfnis, werden innerhalb theaterpädagogischer Praxis beispielsweise sichtbar, wenn Theaterpädagogen aus privater Ambitioniertheit an persönlichen Teilnehmerinteressen/-fähigkeiten vorbeiagieren/-inszenieren und sich die vernachlässigte private Ebene dann indirekt Geltung verschafft. Außerdem tritt er dann zutage, wenn aus lauter pädagogischem Anspruch das Theaterspiel zur Nebensache verkommt und dem Spiel seine Grundlagen, nämlich Phantasie, Mut, künstlerische Anforderung, Begeisterung und Spaß spürbar ausgetrieben wurden.

Pädagogisch angeleitete Theaterpraxis ist - in Anlehnung an Lukács - zwischen den Polen Punktualität (Kunst) und Kontinuität (Pädagogik), also zwischen künstlerischer Irritation und Konstanten, die sich aus subjektiven wie sozialen Determinierungen ergeben, angesiedelt. Theaterpädagogik muß daher neben der Berücksichtigung der sozialen Vorprägung von Zielen, Bedürfnissen, Themen, Formen, Arbeitsweisen und Gruppenbeziehungen (Kontinuität) auch immer die momenthafte Ereignishaftigkeit und Eigenwertigkeit von Theater (Punktualität) anerkennen (vgl. Sting 1994, 92). "Während Berechenbarkeit in der Pädagogik unerläßlich ist, ist sie im Theater tödlich. Die Kontinuität, Verläßlichkeit, Vertrautheit, die pädagogisches Arbeiten auszeichnet, wird gebrochen durch die Punktualität des Theaters, die Experiment, Überraschung, Diskontinuität, Kommunikationsstörung, Brechung von Sehgewohnheiten mit sich bringt" (W. Sting 1995a).

Auch die Horner Thesen weisen auf die Opposition und zugleich unverzichtbare Verzahnung von Theater und Pädagogik hin, also auf die Notwendigkeit, sowohl den Selbstfindungsinteressen, Kommunikationsbedürfnissen und subjektiven Blockaden sowie Möglichkeiten der Spieler Rechnung zu tragen als auch den spezifisch ästhetischen Gesetzen des Theaters (vgl. Nickel/Dörger/Forester 1993, 68).

Daher muß auch eine künstlerisch ambitionierte theaterpädagogische Praxis das Faktum berücksichtigen, daß

• theatralische Eigenarbeit durch äußere, soziale Einflüsse geprägt ist bzw. auf diese auch modellhaft zurückwirken kann,
• die Adressaten selbst neben künstlerischen Interessen auch psychosoziale Bedürfnisse mitbringen (wie das subjektive Interesse an intensiver Selbsterforschung und -darstellung und das sozial ausgerichtete Bedürfnis nach Auseinandersetzung, Widerspiegelung, Akzeptanz und Nähe innerhalb der produzierenden Gruppe),
• Theaterspielen vor allem auch psychosoziale Erfahrungen im Hinblick auf Spieler und Gruppe nach sich zieht.

Zudem sollten Theaterpädagogen immer auch die besonderen Erlebens- und Gestaltungsmöglichkeiten, die das Medium Theater bietet, im Blick behalten (wie Einfühlung durch Erleben/Verkörpern, Darstellung durch Überzeichnung/Typisierung/Abstrahierung, Nutzung weiterer theatralischer Symbolebenen wie Objekt, Raum oder Klang) und den Mitwirkenden dadurch einen eigenen Zugang zur Kunst des Theaters ermöglichen. Daher kann und muß Theaterpädagogik jeweils geeignete Methoden der professionellen Schauspiel- und Regiekunst nutzen und auch Anstöße aus den anderen Künsten (Bildende Kunst, Musik, Tanz, Medien) aufgreifen. Sie darf nicht verzichten auf die bewußte, adäquate Auswahl/Gestaltung von Spielweise, Bühnenbild, Requisiten, Schminke, Kostüm, Maske, Musik/Ton, Licht und verschiedenen Medien.

Dennoch ist der künstlerische Spielraum - gemessen an den Maßstäben der professionellen Theaterästhetik - innerhalb der theaterpädagogischen Arbeit begrenzt, denn

• selbst der künstlerisch ambitionierte Theaterpädagoge verfügt nur selten über profunde Regiekenntnisse, geschweige denn sparten-übergreifende künstlerische Kompetenz, was die Forderung nach einer profunden theaterpädagogischen Ausbildung, die der Kunst- oder Musikpädagogik in nichts nachsteht, unterstreicht.
• Vor allem aber entwickeln die Spieler - trotz Anleitung - nicht die Spielmächtigkeit und psychophysische Belastbarkeit ausgebildeter Berufsschauspieler, wie bereits bei der Betrachtung des nicht-professionellen Theaters eingehend erläutert wurde (vgl. Kap. 6).

8.4.2 Theaterpädagogik und Therapie

Wir sind alle krank, auf beiden Seiten des Rampenlichts, leiden an jeder nur erdenklichen Krankheit, besonders an affektiver Atrophie und der schizoiden Gier nach Verdinglichung ... Es ist meine hippokratische Aufgabe, unser Sensorium aufzutauen, indem ich uns helfe, besser zu sehen, zu hören, zu riechen und zu fühlen.
G.Tabori

Vor dem Hintergrund, daß Theater die intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Person gleichermaßen ermöglicht und erfordert, übt es eine quasi-therapeutische Wirkung auf Darsteller und Rezipienten aus.

Gerade wegen des starken Subjektbezugs von Theater- und Rollenarbeit (und den damit verbundenen Chancen, aber auch Gefahren für die Spieler) sind für die theaterpädagogische Diskussion folgende Fragestellungen wesentlich:

• Was unterscheidet Theaterpädagogik von Therapie?
• Können/sollen Psychotechniken aus dem Bereich Rollenarbeit therapeutischen Charakter haben?
• Wieweit darf die Annäherung von Theaterpädagogik an Therapie gehen?
• Inwieweit muß der Theaterpädagoge in der Theater- und Rollenarbeitspraxis die unzweifelhaft wirksame quasi-therapeutische Dimension des Theaters fördern, bremsen oder kanalisieren, wenn er für eine therapeutische Begleitung nicht ausgebildet und therapeutische Arbeit von den Adressaten theaterpädagogischer Projekte in der Regel auch nicht gewünscht wird?

Ein Blick auf die uns überlieferten künstlerischen Urformen von der Jungsteinzeit bis zum frühen griechischen Drama zeigt, daß in diesen Frühformen Schauspiel, Tanz, Malerei und Gesang in einem magisch-kultischen Ritual eng miteinander verwoben waren. Der jüngeren (oben erläuterten) These, daß Theater im Spiel wurzele, könnte man daher die ältere These entgegenhalten, daß Theater sich letztlich aus dem Ritual, das oft kathartischen Charakter für alle Beteiligten hatte, entwickelt habe.

Der Blick in die (nur schwer nachzuzeichnende) Kulturgeschichte der Menschheit ist jedoch nicht erforderlich, um die quasi-therapeutische Dimension des Theaters nachzuweisen, denn diese ist - wie in Kap. 4.2 erläutert wurde - kaum von der Hand zu weisen. Zudem hat sich in den letzten Jahrzehnten nicht nur eine erneute Auseinandersetzung bestimmter therapeutischer Richtungen mit theatralischen Techniken vollzogen, sondern auch umgekehrt eine stärkere Annäherung der Theaterpädagogik (als paratherapeutischer Bereich) an therapeutische Ziele und Methoden (Hier ist bezogen auf die Vergangenheit die Orientierung des Psychodramas am Stegreiftheater und bezogen auf den gegenwärtigen Zeitraum der Austausch zwischen der Internationalen Gesellschaft für Gruppenpsychotherapie (IAGP) und Augusto Boal zu nennen (vgl. A.Boal 1995, 8) oder die Einbeziehung von Masken in therapeutische Arbeit. Umgekehrt gibt es innerhalb der Theaterpädagogik auch vereinzelte Auseinandersetzungen mit therapeutischen Ansätzen, z.B. auf dem Gebiet der Maskenarbeit: vgl. K.Hoffmann / U.Krieger / B.Weiss 1988 und K.Sommer /A.Hoffmann, 1992).

Daß Theater und Therapie in verschiedenen Mischungsverhältnissen denkbar sind, klang bereits in J.L.Morenos visionärem Diktum an: "Es wird Theater geben, das reine Therapie ist, und dann wird es Theater geben, das frei von therapeutischen Zielen ist, und weiter wird es viele Zwischenformen geben" (Moreno 1970, VIII). Daraus folgt, daß die Kunst- und Lernform Theater, die den Ausübenden auch Möglichkeiten intensiver persönlicher und gruppenbezogener Arbeit bietet, für quasi-therapeutische Arbeit genutzt werden kann, aber nicht per se therapeutisch ist.

Die Frage, wie weit die Annäherung der Sphären Theater und Therapie reichen kann, wird unterschiedlich beantwortet. Eine weitgehende Übereinstimmung sieht H.Petzold, der von einer gewissen Identität von dramatischen, therapeutischen, kreativen und problemlösenden Verfahren ausgeht. Auch der bedeutende Theaterreformer und -praktiker J.Grotowski stellt in seiner paratheatralischen Theaterkonzeption eine große Nähe zu therapeutischen Vorgängen her. Bei Grotowski geht es um die Konfrontation des Spielers mit sich selbst und um die eigene Wahrheit hinter der Alltagsmaske. Diese Selbsterforschung soll geschehen durch Selbstenthüllung, durch Bloßlegung des Innersten und durch den Abbau von inneren Blockaden (statt Ansammlung neuer Fertigkeiten). Im armen Theater Grotowskis soll der Spieler die Rolle "als Skalpell des Chirurgen gebrauchen lernen, um sich selbst zu sezieren" und um dadurch seine "Wiedergeburt ... als Mensch" zu erleben (Grotowkis 1970, 23, 34). Spieler, Mitspieler und Zuschauer sollen sich in der Theaterzeremonie mit (verdrängten) Bildern, Wünschen, Ängsten, Passionen und Obsessionen, mit archaischen und religiösen Mythen auseinandersetzen und dadurch mehr Klarheit über ihr Innerstes gewinnen.

Auf seiten der Theaterpädagogik hat A.Boal am konsequentesten eine Annäherung an therapeutische Ziele und Verfahren vollzogen, wenn auch die übergeordneten, gesellschaftlichen Aspekte individueller Problemstellungen nicht gänzlich übergangen werden sollen. So spricht Boal heute von der individuell heilenden Wirkung des Theaters. "Nach unserer Theorie könnte ... eine fragile Persönlichkeit versuchen, in sich 'gesunde' Charaktere aufzuwecken, nicht mit dem Ziel, sie zurück ins Vergessen zu schicken, sondern in der Hoffnung, sie in die eigene Persönlichkeit zu integrieren - Übers. J.W." (Boal 1995, 38).

Aus schauspielpädagogischer Sicht postuliert J.Jenisch ein klareres Bewußtsein für den therapeutischen Charakter des Theaterspiels und sieht eine Reihe von Berührungspunkten von Rollen- und Probenarbeit mit psychotherapeutischen Aspekten. Er plädiert für eine Annäherung an Verfahren der humanistischen Psychologie wie Gestaltpädagogik, Psychodrama oder themenzentrierte Interaktion, da diese - ähnlich wie die Stanislawski- oder Strasberg-Methode - das Spieler-Individuum, genauer dessen innere Balance und das Wechselspiel von emotionalem Erleben, rationalen Einsichten und physischen Bedürfnissen/Handlungen in den Mittelpunkt stellen (vgl. Jenisch 1992, 98ff).

Einen ähnlichen Standpunkt vertreten auch schauspielerorientierte Theaterregisseure wie G.Tabori, der ebenfalls Elemente aus der Gestalttherapie bei der Entwicklung von Bühnenfiguren einbezieht (vgl. Tabori in: Gronius/Kässens 1990, 168f).

Theatralisch orientierte Theaterpädagogik hat zweifellos dann quasi-therapeutischen Charakter, wenn sie statt klischeehafter Reproduktion fremder Stoffe und Rollen auf die autobiographisch fundierte, leibseelische Auseinandersetzung mit dem Anderen auf der Basis des subjektiven Rollen- und Erfahrungsspektrums Wert legt. Dabei kann die Arbeit an der Rolle jedoch nur in beschränktem Rahmen zur Suche nach dem eigenen Selbst/den eigenen Identitäten beitragen, denn das künstlerische Ziel der öffentlichen Aufführung erfordert letztlich immer auch die Überwindung privater Befangenheiten wie Abneigungen oder Sympathien. Die quasi-therapeutischen Wirkungen von theaterpädagogischer Rollenarbeit können sich auf zwei einander gegenseitig durchdringenden Ebenen vollziehen:

• im Bereich des Wahrnehmens eigener körperlicher Fixierungen und Blockaden, die sich als Folge von Lebenserfahrungen, von gelebten/unterdrückten Seiten sowie abgelehnten/gewünschten Rollen bzw. Rollenzuweisungen auch in individuellen, körpersprachlichen Eigenheiten wie Körperbau, Haltung, Gang, Mimik, Gestik, Atmung und Stimmführung niederschlagen,
• im affektiven Bereich durch Einfühlung in angenehme oder unangenehme Erfahrungen, verdrängte Gefühle oder Phantasien sowie in ungelebte Verhaltensweisen, die die fremde Figur charakterisieren und deren Bearbeitung dann ihrerseits wieder auf die eigenen Selbstbilder zurückwirkt.

Gerade dieser letzte Schritt, das Verschmelzen des Spieler-Ichs mit einem fremden Nicht-Ich kann und soll zur Auflösung 'eingefleischter' Kontrollmechanismen und erlernter Barrieren sowie zur Wiederbelebung vernachlässigter Selbstanteile führen (vgl. Bernd 1988, 102f). Nicht nur eine dezidiert spieler- oder subjektbezogene, sondern erst recht eine theaterbezogene Theaterpädagogik hat einen quasi-therapeutischen Charakter, da sie zum einen um der Glaubwürdigkeit der Handlung willen intensive Identifikations- und Selbsterforschungsprozesse erfordert. Zum anderen gibt sie mit der bewußten Konstruktion der Figur und der demonstrierend-typisierenden Spielweise dem Akteur auch ein Instrument der Distanzierung und Re-Integration an die Hand.

Rollenarbeit gewinnt also gerade dann quasi-therapeutische Züge, wenn sie im 'Hier und Jetzt' des Spiels die Akteure ermuntert, als Ausgangspunkt für die künstlerische Arbeit nach biographischen Analogien und Berührungspunkten mit dem Stoff zu forschen. Durch die Auseinandersetzung mit der fremden Rolle können die Spieler ein erweitertes Spektrum typischer und antitypischer, gelebter wie unterdrückter Rollen und Charakterzüge entwickeln und diese durch objektivierende Bearbeitung des Materials der öffentlichen Betrachtung und Bewertung unterziehen.

Im Spiel können verschüttete, tabuisierte, ersehnte oder gehaßte Seiten seelisch-körperlich 'inkarniert', ausagiert, erprobt, ironisiert, kritisiert oder der Lächerlichkeit preisgegeben werden (vgl. Klosterkötter-Prisor 1989, 228 und dies. 1994, S.67). Diese Befreiungsarbeit am eigenen Ich, die den Mut zur Selbstoffenbarung/-entblößung voraussetzt und erst nach Überwindung innerer Widerstände aus eigenem Antrieb gelingen kann, bleibt jedoch immer auf die gegenwärtige Situation des Spielers und auf das Spiel bezogen. Die ausführliche Beschäftigung mit der eigenen Person soll nicht - zumindest nicht explizit oder dauerhaft - in den Vordergrund treten, sondern vor allem das Spiel beflügeln. Daher gehört eine grundlegende Betrachtung der Lebensgeschichte des Spielers oder der Genese seines spezifischen Problems/Konflikts nicht in das Aufgabengebiet von Theaterpädagogik.

Somit ist eine auf Psychotechniken fußende Rollenarbeit, die überdies neben der subjektiven Seite immer auch die kollektiv-soziale Seite von Stoff und Figur (Anklänge in Gruppe, Lebenswelt und Gesellschaft) im Blick haben sollte, meilenweit entfernt von klinischen Therapieformen. Diese zielen - ausgehend von einer umfassenden Anamnese und Diagnose - auf die Linderung oder Heilung einer individuellen Problematik/Erkrankung durch therapeutische Behandlung der Ursachen. Diese klinische Ausrichtung hatten ursprünglich auch Verfahren wie das 'Psychodrama'.

Selbst wenn man dem Konzept eines "erweiterten Gesundheits- und Krankheitsbegriffs" (Petzold 1994, 49) folgt, kann Theaterpädagogik allenfalls präventiv im Sinne der Stärkung des eigenen Selbstkonzeptes wirken, also aktuelle Befindlichkeiten, Probleme und unterschwellig wirksame Konflikte - ohne systematische Ursachenforschung oder Behandlung der Akteure - ins Bewußtsein heben. Die theatralische Auseinandersetzung mit diesen Inhalten muß aber - aufgrund ihres nicht hintergehbaren Kunstbezugs - immer über den subjektiven Horizont des einzelnen Spielers hinausführen, indem das subjektiv relevante Ausgangsmaterial einer künstlerischen Bearbeitung/Überhöhung unterzogen wird. Wird diese Abgrenzung zu klinischen Therapieverfahren nicht eingehalten, so können - entgegen der ursprünglichen Intention der Persönlichkeitserweiterung - destabilisierende Irritationen oder Krisen bei den Spielern ausgelöst werden, die unter Umständen eine klinische Therapie erforderlich machen würden.

Der entscheidende Unterschied zwischen Theaterpädagogik und Theatertherapie im Sinne von Psychodrama liegt also in der dem Theater immanenten Anforderung nach ästhetischer Gestaltung begründet: Durch die tätige Übertragung des Materials in eine theatrale Figur und in einen fiktiven, wiederholbaren Bühnenvorgang, durch das Ringen um eine angemessene Form geht der Spieler in gewisser Weise wieder auf Distanz zu sich selbst und verleiht der ursprünglich individuell erlebten Problematik/Situation einen allgemeingültigen Zuschnitt.

Wenn man R.Schechners Unterscheidung von 'Ritual' (Wirkung auf die aktiv und passiv Beteiligten) und 'ästhetischem Drama' (primär Wirkung auf ein Publikum) als Modell akzeptiert, wird deutlich, daß Theaterpädagogik zwischen diesen beiden Polen angesiedelt ist, da sie Wirkungen auf die ausführenden Spieler aber auch über diese hinaus initiieren will. Zwar nähert sich eine stärker ästhetisierte Theaterpädagogik dem Pol des ästhetischen Dramas (auch im Sinne von Publikumswirkung) an. Andererseits bleiben aber ihre Berührungspunkte mit dem Gegenpol 'Ritual' oder Therapie erhalten, da eine ihrer Aufgaben auch darin besteht, die psychosozialen Wirkungen auf die Ausführenden zwar nicht gezielt herbeizuführen, aber doch zu beachten, zu ermöglichen und gemeinsam mit den Spielern einzuordnen und zu bewerten.

8.5 Ästhetische und psychosoziale Erfahrungen im theaterpädagogischen Kontext

Es wurde bereits mehrfach darauf hingewiesen, daß es aufgrund der Besonderheit der sozialen und der ästhetischen Erfahrung - die sich dem pädagogischen Lernbegriff und jeglichen damit verbundenen Operationalisierungsversuchen entzieht - nicht möglich ist, die durch Theaterspiel tatsächlich erworbenen neuen Kenntnisse, Fertigkeiten oder gar prinzipiellen Einstellungsänderungen präzise zu identifizieren (auch wenn am Ende dieser Studie der Versuch unternommen wird, einige der vermuteten Erfahrungszuwächse durch Teilnehmer-Rückmeldungen zumindest in der Tendenz zu verifizieren). Aufgrund dieser Schwierigkeit wurde und wird im Rahmen dieser Arbeit folgerichtig von sozialer bzw. ästhetischer Erfahrung statt von Lernen gesprochen. Im folgenden soll trotz der eingeschränkten Überprüfbarkeit der Versuch unternommen werden, einige Erfahrungsfelder, die sich möglicherweise mit theaterpädagogischen Prozessen verbinden, präziser zu umreißen.

In Anlehnung an Erkenntnisse zum Wesen des Ästhetischen, des Theatralischen sowie des Spiels (vgl. Kap. 3.3.4, 4.4, 5.1 sowie 7.2) wird die These vertreten, daß Spielleiter/Theaterpädagogen nicht nur der Tatsache gerecht werden müssen, daß Theaterpraxis auf sozialen Einflüssen und Voraussetzungen hinsichtlich der Inhalte, Medien, Formen und Deutungen basiert, sondern darüber hinaus die Beteiligten selbst eigene psychosoziale Bedürfnisse haben, die durch Theaterspiel der Tendenz nach gestillt werden können. Solche Bedürfnisse sind zum Beispiel:

• Lust auf Verwandlung und Rollentausch,
• Selbstüberprüfung und Selbstdarstellung,
• Probehandeln in einem geschützten Spielraum,
• Bewältigung von Einflüssen, die der sozial vermittelten Lebenswelt entstammen,
• Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und mit anderen Lebensentwürfen,
• Kontakt und intensive Begegnung innerhalb der Gruppe,
• Mitwirkung an einem gemeinsamen Gruppenprozeß, der die Partizipation aller ermöglicht.

Da die in Theaterarbeit involvierten Spieler handelnd tätig sind und Theater - wie in Kap. 4.3.1 dargestellt - neben der künstlerisch-gestalterischen Seite auch eine Form der Erkundung, der Darstellung und der Erkenntnis von Wirklichkeit in ihren subjektiven und intersubjektiven Facetten ist, steht nach H.Hoppe zu vermuten, daß durch das Spiel in der Tat auch relevante subjektive und soziale Erfahrungen ausgelöst werden. Gerade die Aufgabe, die theatralische Darstellung von Wirklichkeitsausschnitten präzise zu gestalten (zumindest wenn Theaterarbeit bewußt realitätsbezogen ausgerichtet ist) führe möglicherweise auch zu präziseren Vorstellungen von den dargestellten Sachverhalten selbst (vgl. Hoppe 1984, 324ff). Diese Vermutung wird in ähnlichem Zuschnitt auf das Spiel im allgemeinen bezogen (vgl. Goffman, Mead, Krappmann, Nickel, Fritz, Wegener-Spöhring) und wurde bereits an anderer Stelle erläutert (vgl. Kap. 7.1).

Nach Hoppe erfahren diejenigen intellektuellen, emotionalen und körperlichen Fähigkeiten eine Förderung, die zur Lösung der gestellten Planungs-, Darstellungs- und Inszenierungsaufgaben erforderlich sind, wobei die jeweils angesprochenen Kräfte und Vermögen von den Voraussetzungen der Beteiligten, ihren Mitwirkungsmöglichkeiten und vom Kontext des Projektes abhängen. Als objektive Bedingungsfaktoren, die die Qualität der jeweils erworbenen Erfahrungen beeinflussen, nennt Hoppe unter anderem die Art der Ideenfindung und der Gruppenzusammenstellung, die Art der Stoffauswahl und -erarbeitung, die Darstellungsformen und Spielweisen, die Rollen- und Aufgabenteilung, den Arbeitsstil und das Arbeitsklima, die Sozial- und Umgangsformen in der Gruppe und den organisatorisch-situativen Kontext des Projekts. Die Übertragbarkeit der im Spiel gefestigten oder neu erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten hänge im übrigen vor allem davon ab, wie weit die entworfene, sekundäre Realität und die existentielle Realität der Spieler vergleichbar und vereinbar seien (vgl. Hoppe 1984, 324ff).

Vermutlich kommt den bei theatralischer Eigenarbeit erforderlichen leibseelischen und symbolischen Herangehensweisen eine besondere Bedeutung bei der Initiierung neuer Erfahrungen zu, da gerade sie Zugänge zu eigenen und fremden Lebensaspekten sowie zu Bereichen des subjektiven Innenlebens bieten, die im Alltag und innerhalb rationaler Kommunikationsabläufe eher ausgegrenzt werden. Zu diesem Schluß kommt auch W.Stankewitz: "Erst innerhalb des ausgegrenzten Spielraumes kann die Bewußtseinskontrolle gelockert werden, können Tabus, gesellschaftliche Regeln außer Kraft gesetzt werden, können unterbewußte Intentionen zugelassen werden. Hierin liegt die Chance, etwas herauszubringen, was man sich bisher nicht traute, Fähigkeiten bloßzulegen, die bisher unterdrückt waren, Lösungen zu wagen, die bisher verstellt waren" (Stankewitz 1984a, 364).

Theatralische Praxis besäße demnach eine paratheatralische Dimension, da sie Hilfen zur Selbstvergewisserung und zur Bewältigung von Lebenswelt durch die Konfrontation mit einer Rolle, einer Gruppe und einem Publikum bieten kann. Dabei reichert die künstlerische Auseinandersetzung mit dem Anderen, dem Nicht-Ich, nicht nur das Bewußtsein des ausführenden Subjekts an, sondern wirkt durch die individuelle Färbung der Rolle sowie durch gruppeninterne und öffentliche Verständigung über die jeweiligen Deutungen und Standpunkte auch (indirekt) auf das Gegenüber zurück. Ästhetisch-theatralische Praxis ist daher auch nach R.Schechner zugleich privat und sozial: "Eine darstellende Person kann ihr Selbst nur wiedergewinnen, wenn sie aus sich herausgeht und die anderen trifft, indem sie ein soziales Feld betritt" (Schechner 1990, 217).

Die für Theater spezifische Durchdringung der Bereiche Emotionalität, Körperlichkeit/aktives Handeln und Intellekt ermöglicht vermutlich ein Spektrum an psychosozialen Erfahrungen, die sich nach Hoppe zu einem verallgemeinerbaren Verhaltenspotential verdichten können. Hoppe nennt (zum Teil in Anlehnung an W.Stankewitz) unter anderem:

• die Erweiterung der individuellen Wahrnehmungs-, Einfühlungs-, Darstellungs-, Sprech- und Kommunikationsmöglichkeiten,
• die Fähigkeit zu adäquatem Selbstausdruck, zur Darlegung und Gestaltung von Gedanken und Affekten,
• die Fähigkeit zur Einfühlung in bzw. Nachahmung von fremdem Verhalten (Empathie),
• die Fähigkeit, sich durch Übernahme einer Spielrolle von seiner eigenen Sozialrolle zu distanzieren (als Vorstufe zur Rollendistanz im Alltag),
• Stärkung des Selbstvertrauens/des Selbstwertgefühls der Spieler, der Teamarbeitsfähigkeit und des Gruppenzusammenhalts (im Fall der Erarbeitung einer Aufführung) (vgl. Hoppe 1984, 328ff).

Diese Palette an - je nach Projekt und Klientel unterschiedlich relevanten - Wirkungen entspricht im Grunde den psychosozialen Wirkungen, die mit dem Spiel im allgemeinen bzw. dem Rollenspiel im besonderen in Verbindung gebracht werden (vgl. Goffman, Mead, Krappmann, Nickel, Fritz, Wegener-Spöhring u.a. in den Kapiteln 7.1 und 9.1).

Theaterpädagogische Arbeit muß zum einen dieser psychosozialen Dimension theatralischer Praxis, nämlich den in der gestalterischen Auseinandersetzung mit dem Material wirksamen quasi-therapeutischen und intersubjektiv-sozialen Bezügen Rechnung tragen.

Andererseits hat Theaterpädagogik auch dafür Sorge zu tragen, daß dem Spiel nicht seine künstlerisch-spielerische Seite abhanden kommt. Vielmehr sollte sie dazu ermuntern, wirklichkeitsferne und ungewöhnliche Ideen zu entwickeln und diese mit Hilfe der unterschiedlichsten theatralischen Zeichen- und Ausdrucksebenen in eine auch für Außenstehende bildhafte und anrührende Form zu bringen. Nur so kann vermieden werden, daß das theatrale Spiel durch pädagogische Inanspruchnahme und Reduzierung auf psychosoziale Wirkungen seine lebendige, irritierende und erhellende Kraft einbüßt. Um zu einer solchen kreativ-genußvollen Produktivität zu gelangen, muß der Theaterpädagoge die verschiedensten Arbeitstechniken und -verfahren des professionellen Theaters wie basales Training, Rollenarbeit, Schauspielregie und Inszenierungstechniken kennen und - bezogen auf die jeweiligen Interessen und Möglichkeiten der Klientel - auswählen können (vgl. Gutenberg 1984, 464).

Akteure, die sich im theaterpädagogischen Kontext mit Rollenarbeit befassen wollen, müssen daher - ganz im Sinne der von K.Mollenhauer und anderen geforderten kulturellen Alphabetisierung - mit grundlegenden theatralischen Trainings-, Einfühlungs-, Ausdrucks- und Darstellungstechniken ausgestattet werden und diese mit Hilfe eines ausgebildeten Spielleiters anwenden können. Diese Techniken beinhalten:

• ganzheitliches Basistraining für Körper, Bewegung, Atem, Stimme und Imagination,
• Rollenarbeit: Annäherung durch Improvisation und Rollenanalyse, Einfühlung durch Erleben und Verkörpern, Darstellung mit Hilfe von Formung/Verfremdung, Kenntnis inszenatorischer Grundlagen (Tempo, Rhythmus, Dynamik, Kontraste, Status ...),
• Kenntnisse im Hinblick auf die Gesamt-Inszenierung mit Hilfe von Kostüm-, Bühnen-bild-, Licht- und Tongestaltung und mit Hilfe von Medien oder Elementen aus anderen Kunstformen,
• Kenntnis verschiedenster Theatergenres wie Bewegungs-, Tanz-, Improvisations-, Animations-, Schatten-, Figuren- oder Sprechtheater.

Diese Form 'ästhetischer Alphabetisierung' darf aber nicht als Flucht in die ästhetische Idylle, die von Biographie und Lebenswelt der Spieler abstrahiert (vgl. Noetzel 1992, 196, 206; Liebau 1992, 114, 164), aufgefaßt werden, denn Theaterpädagogik muß sich immer des Faktums bewußt sein, daß - bei aller Farbigkeit, Abstraktheit und Symbolkraft des Endresultats - sowohl dem Prozeß der Erarbeitung als auch der Aufführung immer subjektive sowie soziale Bedingungen und Wirkungen innewohnen. Die enge Verzahnung der ästhetisch-theatralischen Erfahrung mit psychosozialen Aspekten soll demnach ebensowenig hintergangen werden wie ihr Kunstbezug: Es geht um die dialektische Beziehung zwischen dem Spieler als sozialem Subjekt und dem Spiel als künstlerischem Prozeß. Dieses initiiert einerseits kongeniale Bilderwelten und andererseits - im Schutz einer fremden Figur - intensive persönliche und intersubjektive Erfahrungen.

Bei der obigen Untersuchung des Theatralischen wurde bereits konstatiert, daß seine drei Dimensionen immer wirksam sind, wobei sich die Gewichte allerdings verschieben können. Sie greifen in der Regel in unterschiedlichen Mischungsverhältnissen ineinander und prägen in Abhängigkeit von Theatergenre, Inszenierungskonzept, Teilnehmerbedürfnissen/-grenzen, Projektkontext und Projektphase den Verlauf eines Projekts.

Dennoch läßt sich eine grundsätzliche 'Dramaturgie' entwerfen:

• So wird zu Beginn eines Projekts zwangsläufig der Primat auf der Herstellung von Beziehungsstrukturen, auf Kennenlernen, Vertrauensbildung und auf der Ausbildung von durch Sympathie und Antipathie bedingten Teilgruppen liegen, die die Basis für das Gelingen einer gleichermaßen intensiven wie intimen Auseinandersetzung mit Stoff und Rolle bilden (Primat des Sozialbezugs).
• In einer anschließenden Phase steht dann die isolierte und auch gruppenbezogene Auseinandersetzung des einzelnen Akteurs mit seiner Figur, die Assimilation des Nicht-Ichs der Rolle durch den subjektiven Filter des Spieler-Ichs auf dem Wege von Wahrnehmung, Erleben, Beobachtung, Erinnerung und Verkörperung im Vordergrund (Primat des Subjektbezugs).
• Und erst in den daran anschließenden Probephasen werden sich die Energien aller Beteiligten zunehmend auf die volle Entfaltung des künstlerischen Potentials und die bewußt-berechnete Strukturierung und Formung des Materials konzentrieren (Primat des Kunstbezugs). Dennoch dürfen auch in dieser Phase gravierende psychosoziale Aspekte wie seelische oder physische Überforderung einzelner Spieler, Irritationen innerhalb des Gruppenklimas oder aktuelle organisatorische, soziale oder gar politische Inputs der 'Außenwelt' nicht durch einen ästhetischen Parforce-Ritt über die Beteiligten hinweg ausgeblendet werden.

Dabei sind die jeweiligen Arbeitsphasen/-ebenen nicht in chronologischer Abfolge zu betrachten, sondern 'Rückschritte' innerhalb der Phasen (z.B. zur Phase der subjektiven Assimilation des Stoffes in Form von Einzelproben oder entsprechenden Übungen) oder Wechsel von der theaterbezogenen Ebene zur Ebene der Gruppensituation (z.B. Lösung spieler-/gruppenspezifischer Probleme wie Unzufriedenheit mit einer zugewiesenen Rolle, Überforderung mit einer Aufgabe, Unpünktlichkeit oder mangelnde Zuverlässigkeit) sind jederzeit möglich (vgl. Kap. 11.1 und 11.2).

Für die Spielleitung hat dies ein hohes Maß an Sensibilität und Flexibilität gegenüber den jeweiligen Bedürfnissen und Erfordernissen auf der ästhetischen, subjektiven und sozialen Ebene zur Folge, wie im Schlußteil noch erläutert wird (vgl. Kap. 11).

Inhaltsverzeichnis
Kapitel 5: Schauspielen und Rollenarbeit
Kapitel 8: Ästhetische und psychosoziale Erfahrung in der Theaterpädagogik